Skip to main content

Det teoretiske grundlag

Kompetencehjulets Udviklingsbeskrivelse og konceptets pædagogiske og ledelsesmæssige it-redskaber bidrager til at kvalificere daginstitutioners arbejde med børns læring, udvikling, trivsel og dannelse.

 

Bag om Kompetencehjulet

Kompetencehjulet bygger på et helhedsorienteret, anerkendende, relations- og ressource orienteret børnesyn. Kompetencehjulets Udviklingsbeskrivelse er resultatet af en systematisering af den omfangsrige forskning og teori, der findes om børns udvikling, læring, trivsel og dannelse i 0-6 årsalderen.

I praksis betyder det, at den faglige viden, der allerede findes blandt det pædagogiske personale, er blevet systematiseret, suppleret og gjort tilgængelig digitalt – og dermed kun få ”klik” væk.

Kompetencehjulets udviklingsbeskrivelse er bygget op omkring de seks temaer i 'Lov om Pædagogiske Læreplaner' der er underopdelt i relevante undertemaer. Udviklingsbeskrivelsen, der er dokumenteret med relevant nyere forskning og teori, indeholder mere end 700 læringsmål, der beskriver, hvad børn kan udvikle og lære fra 0-6 år, hvis de får mulighed for det.

Udviklingsbeskrivelsen er uddybet og illustreret med små videoklip og Kompetencehjulets didaktiske bibliotek indeholder konkrete forslag til lege og aktiviteter, metoder og faglige artikler, alt sammen målrettet hvert læringsmål. Udviklingsbeskrivelsen danner basis for en proaktiv tilgang til børns læring og udvikling og til kvalitetsudvikling af læringsmiljøet, så børnene i leg, i leg med voksenstøtte og vokseninitierede aktiviteter får adgang til at lære og udvikle alt det, børn typisk kan, inden de begynder i skole.

På baggrund af pædagogiske observationer - baseret på et relevant udsnit af udviklingsbeskrivelsen - vurderer det pædagogiske personale - digitalt - børnenes udbytte af læringsmiljøet på stuen. Vurderingerne kan foretages for grupper af børn, hvor børnene får individuelle profiler. Udfordrede børn vurderes individuelt.

Profilerne viser børnenes nærmeste udviklingszoner og synliggør, hvad børnene er parate til at udvikle og lære. For de udfordrede børn, kan der iværksættes målrettede indsatser kun få uger efter barnet er begyndt i vuggestue eller dagpleje.

Kompetencehjulets didaktiske indhold bruges til at målrette indsatser og udbygge læringsmiljøet. Børnenes progression kan løbende følges fx hvert halve år ved opdatering af børnenes profiler. Er et barns progression ikke som forventet, vil det tydeligt fremgå og dermed er der ingen børn, der bør gå under den "pædagogiske radar".

Teoretisk grundlag

I Kompetencehjulet anvendes der bl.a. forskning og originallitteratur fra Daniel Stern, Dorte Bleses, Susan Hart, Kari Killén, Arne Poulsen, Marianne Brodin, Dorte Damm, Hans Vejleskov, Karsten Hundeide, Stig Broström, Jaan Valsiner, Jan Tønnesvang, Hans Henrik Knoop og mange andres nyere forskning og faglitteratur.

Desuden mange andre teoretikere med lidt ældre forskning, der stadig har værdi i mere eller mindre modereret form, som fx John Bowlby, Lev Vygotksy, Mary Ainsworth, Aaron Antonovsky og Berit Bae. Hvor der ikke er forskning, bygges der på nyere teoriopbygninger. Begrebet ”nyere” refererer også til, at Kompetencehjulskonceptet netop som fundament bygger på det tidssvarende psykologiske paradigme: relationspsykologien.

Dette er i modsætning til flere andre psykologiske og kulturelt forældede udviklingsbeskrivelser, som fx Kuno Beller eller vurderingsredskaber, som fx Skoleparathedsundersøgelsen (SPU).
Pædagogiske og psykologiske kandidater med uddannelser fra DPU og RUC og lektorer i forskellige pædagogiske fag samt sundhedsplejersker og ergoterapeuter m.fl. har systematiseret og gjort denne viden tilgængelig og anvendelig i rammen for temaerne i "Lov om Pædagogiske Læreplaner".

I Kompetencehjulet gøres alle steder tydeligt rede for, hvilken forskning og viden, der bygges på. Netop dette er unikt for Kompetencehjulet, der også er et didaktisk redskab til formidling af forskning og straks-anvendelig faglig viden. Derfor er der i litteraturlister, udover henvisninger til forskning og teori, også litteraturhenvisninger til bøger og andet materiale, som pædagoger kan bruge direkte i praksis.

Nyere forskning medtages i Kompetencehjulet, når det er bredt anerkendt i forskningskredse og har et kompatibelt fundament med konceptets relationspsykologiske fundament. Når der nogen steder i Kompetencehjulet alligevel anvendes lidt ældre litteratur, er begrundelsen, at indholdet stadig har værdi, og ikke er erstattet af anden anerkendt forskning eller bedre litteratur, der grundlæggende tilføjer nyt eller modsiger indholdet.

Dette er et vilkår inden for al pædagogik og psykologi, at man bruger både nye og ældre kilder. Udover formidling af forskning og teoriopbygninger formidler Kompetencehjulet også ”brugs-litteratur” til pædagogerne, der i sagens natur også kan have forskellig alder og forudsætninger. Kompetencehjulets indhold er revideret flere gange og det kan fortsat ske.

Holdninger og værdier

Kompetencehjulets helhedsorienteret, anerkendende, relations- og ressourceorienteret børnesyn er sammenfaldende med de holdninger og værdier, der er repræsenteret i ICDP (International Child Development Programme). Det var dette sammenfald der førte til samarbejdet mellem UCN (University College Nordjylland)* og LearnLab omkring udviklingen af Kompetencehjulet.

ICDPs otte samspilstemaer udgør det værdisæt, brugere af Kompetencehjulet ”bekender sig til”. Samspilstemaerne, er ikke rettet direkte mod barnet, men mod de voksne der har medansvar for barnets udvikling, læring, trivsel og dannelse.

De erfaringer barnet får i samspillet med nære voksne har grundlæggende indflydelse på dets opfattelse af sig selv, af andre og kundskaber til verden. Det betyder, at det er i den almindelige levede hverdag, voksne sætter de afgørende spor i børns liv. En afgørende faktor i børns muligheder for udvikling er kvaliteten af børns samspil med voksne.

Kompetencehjulet bygger på, at det altid er den voksne der er ansvarlig for kvaliteten og forløbet af samspillet. Derfor skal der nødvendigvis ses på den voksnes bidrag i samspillet med barnet. Her er det afgørende, at den voksne ”vil” barnet: ligeværdigt, rummeligt og nysgerrigt og formår – i barnets øjne – at gøre sig fortjent til at blive ”lukket ind”.

Kompetencehjulets ressourcesyn betyder, at der altid er fokus på, hvad barnet har lært og hvad det næste er, det kan lære indenfor hvert af de 6 temaer i Lov om Pædagogiske Læreplaner.
Helt i overensstemmelse med nyere forskning hviler teksternes børnesyn på den opfattelse, at barnets læring og udvikling ikke er en spontan proces, hvor barnets biologiske modning og tilpasning til omgivelserne er drivkraft. Men er en menneskelig understøttet proces, hvor barnet udfordres og vejledes af professionelle voksne, der har viden – fra forskning og teori – om hvornår børn typisk udvikler hvad, i et kommunikativt samspil.

* UCN udbyder certificerede kurser med afsæt i ICDP-tænkningen.

Alsidig og nutidig og dannelse

I ”Master for en styrket pædagogisk læreplan” beskrives dannelse således:

”Dannelse refererer til en dybere form for læring, hvor barnet som aktiv deltager forankrer værdier og viden i egen personlighed som rettesnor til at orientere sig og handle i en global verden som et hensynsfuldt, kritisk demokratisk menneske.

Dagtilbud skal ikke kun bidrage til at udvikle børns selvstændighed og evne til medbestemmelse men også deres forståelse for, indlevelse i og solidarisk handlen i forhold til andre. Dannelse refererer både til det pædagogiske formål, indhold og form. Dannelse, ligestilling og demokrati må medtænkes i det konkrete hverdagsliv i dagtilbuddet, således at børnene oplever at medvirke i og have indflydelse...” (s. 12)

Kompetencehjulet har netop fokus på et sådant dannelsessyn i alle de 6 læreplanstemaer den pædagogiske læreplan består af, for som der senere skrives skal de:

”..forstås som en helhed i forhold til arbejdet med børns læring og udvikling. Den tematiske opdeling har til hensigt at understøtte, at dagtilbuddene har fokus på alle temaer og dermed sikrer et helhedsorienteret perspektiv på børns trivsel, læring og udvikling” (s. 16).

Kompetencehjulskonceptet bygger også på et humanistisk dannelsessyn. I første omgang den tyske professor i pædagogik, Wolfgang Klafkis bud på en kategorial dannelse med fokus på både material (at vide) og formal dannelse (knowing how) og dannelsesbegrebet: En kritisk konstruktiv pædagogik.

Ifølge Klafki handler dannelse om udvikling af selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet. Det pædagogiske arbejdes omdrejningspunkt er en stræben mod et så demokratisk samfund som muligt. (Se fx Klafki, Wolfgang (2001): Dannelsesteori og didaktik).

Kompetencehjulets dannelsessyn bygger dog på en videreudvikling af dette i form af professor i psykologi Jan Tønnesvangs formulering af et dannelsessyn, der kaldes ”Kvalificeret selvbestemmelse”. Her præciseres udvikling af både selvbestemmelse og kvalificering i hver deres udadrettede og indadrettede tilværelseskompetencer:

  1. Udadrettet selvbestemmelse: Politisk-etisk tilværelseskompetence
  2. Indadrettet selvbestemmelse: Fænomenologisk (oplevelsesnær) tilværelseskompetence
  3. Udadrettet kvalificering: Teknisk tilværelseskompetence
  4. Indadrettet kvalificering: Selvreferentiel tilværelseskompetence

Alle spørgsmål til børns udvikling i Kompetencehjulets Udviklingsbeskrivelse er en del af dette kategoriale dannelsessyn. Der spørges bl.a. om barnets udvikling af selv- og medbestemmelse, solidaritet, evne til at reflektere, håndtere følelser, samarbejde og empati, ligeså vel som evnen til at bruge kroppen, tale, tegne, skrive og indgå i sociale sammenhænge. I forlængelse af dette bygger Kompetencehjulets pædagogiske tilgang på relationspsykologi og ICDP samt brugen af barnets nærmeste udviklingszoner.

Vurdering af faglig kvalitet

Med kompetencevurdering af børn enkeltvis og børnegrupper er der basis for: Datainformeret dynamisk indsats - Evaluering - DokumentationProgression – altså løbende aktionslæringsforløb, der bidrager til at gøre 'Den pædagogiske læreplan' levende i det daglige pædagogiske arbejde.

Kompetencehjulets over 700 udsagn / kompetencer / læringsmål kan sammen med Kompetencehjulets anerkendende, relations- og ressource orienteret børnesyn danne udgangspunkt for en løbende vurdering i institutionen, om børnene bliver udfordret og tilbudt den læring og udvikling, de ifølge forskning og teori kan lære og udvikle – med udgangspunkt i Kompetencehjulets børnesyn.

Kompetencehjulet synliggør

  • Det børnene kan / eller på vej til at kunne
  • Læringsmål, som ikke er kommet i spil ”børneinitieret”
  • Læringsmål, der er arbejdet med – tilsyneladende uden effekt
  • Læringsmål, der ikke har været fokus på og som kræver
  • Vokseninitierede” aktiviteter for at børnene får muligheden for at lære og udvikle kompetencen.

Gruppebesvarelsen giver både pædagogisk personale og ledelse blik for alsidigheden i læringsmiljøet. Gruppebesvarelsen bidrager med data til datainformerede aktionslæringsforløb og gør hermed 'Den Pædagogiske Læreplan' til et levende, dynamisk og målrettet kvalitetsredskab. En sammenligning over tid viser børnegruppens progression og dermed børnenes udbytte af læringsmiljøerne og kvaliteten i det pædagogiske arbejde.

praksiseksempel

Dannelse i dagtilbud

Pædagogen iagttager to drenges leg i sand­kassen. Det hun observerer, kobler hun sammen med kendskabet til drengenes nærmeste udviklingsniveau­ og får derfor en idé til, hvordan hun kan bidrage til at videreudvikle legen. Hun spørger de to drenge, om de vil have noget vand til legen i sandet. Det vil de gerne. Her ses nogle af de fire tilværelseskom­petencer udvikle sig i børnenes leg:

Udadrettet kvalificering

Handler om viden og færdigheder, så jeg kan forstå, deltage og bidrage med noget. 

Eksempel: Drengene får udvidet deres viden om, hvordan vand og sand opfører sig sammen. Vandet forsvinder let væk i sandet, men med mere afprøvning viser det sig, at med meget vand kan man måske mætte sandet, så vandet bliver der længere og man kan lettere bygge holdbart og højt af vådt sand.

Indadrettet kvalificering

Handler om selvtillid og evnen til selvevaluering af egne kompetencer. 

Eksempel: Drengene prøver at relatere oplevelsen med vand og sand til, hvad de ellers mestrer af processer. De giver ikke op, men afprøver forskellige teknikker, de måske kender fra håndtering af modellervoks, dej eller ler. Ud fra dette finpudser og oparbejder de teknikken til at bygge med vandmættet sand.

Udadrettet selvbestemmelse

Handler om roller, aktiv deltagelse og medindflydelse. Hvad sker der og hvordan kan jeg være med.

Eksempel: Drengene erfarer, at de får flere muligheder ved at samarbejde og ved at tale sammen om, hvad de oplever og gør. De kommer med forskellige forslag til, hvad de skal prøve at gøre. Ved fælles udforskning og samarbejde, hvor de giver hinanden plads til at skiftes om at udføre opgaverne, så ideerne blomstrer (hvis den ene ikke kan komme frem med sine bud, kan pædagogen hjælpe til at få opmærksomhed).

Indadrettet selvbestemmelse

Handler om harmoni (kropslig/psykisk) og godt selvværd, så sindet er åben for nye oplevelser.

Eksempel: Drengene oplever udfordringen som spændende og har et godt selvværd og gå-på-mod. De er meget optagede. De er vedholdende og finder løsninger, selvom det tager tid. De oplever fælles og individuel mestring. Det er en fordel, at udfordringen passer til deres nærmeste udviklingszone. Hvis drengene alligevel kommer til noget, de ikke mestrer, ved de også, at de plejer at få mest anerkendelse for deres bestræbelser, så deres selvværd ikke kommer i fare.